Eğitim politikalarına ilişkin
ÖNERGENİN YOLCULUĞU
- TBMM'ye verildi
- Bakanlığa iletildi
- 15. gün
- Bakanlık cevapladı
Verilişten cevaba 87 gün, bakanlığa iletilmesinden cevaba 78 gün. Tarihler TBMM kaydından ve cevap yazısından.
Önerge metni
PDF’ten yazıya döküldü · Orijinal PDF ↗ (yeni sekmede açılır)Aşağıdaki sorularımın Milli Eğitim Bakanı Yusuf Tekin tarafından Anayasanın 98 ve İçtüzüğün 96. ve 99. Maddeleri gereğince yazılı olarak cevaplandırılmasını arz ederim.
Serhat Eren Diyarbakır Milletvekili
AKP hükümetinin 22 yıllık iktidarı boyunca eğitim politikaları, toplumsal ve pedagojik ihtiyaçlar yerine siyasi ve ideolojik hedeflerle şekillendirilmiştir. Bu süreçte eğitim sistemi, , özgürlükçü, bilimsel ve laik temellerden uzaklaştırılmış, toplumun ve eğitimcilerin beklentileri göz ardı edilmiştir. 22 yıl içinde 9 farklı Milli Eğitim Bakanı atanmış, her bakan bir öncekinin politikalarını tersine çeviren düzenlemeler yapmıştır. Bu sık değişiklikler, eğitimde istikrarı baltalamış, öğretmenler, öğrenciler ve veliler üzerinde belirsizlik yaratmıştır. Eğitimde yapılan değişiklikler pedagojik gerekçelerle gerçekleştirilmediği için bu durum sorunların çözülememesine ve sürdürülebilirliğin sağlanamamasına neden olmuştur. 2024'te yürürlüğe konulan Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli de bilimsel temellerden uzak, siyasi bir anlayışla hazırlanmıştır. Müftedatta din eğitimine ayrılan geniş yer, felsefe ve eleştirel düşünmeye ayrılan alanın yetersizliğiyle dikkat çekmektedir. Bu durum, çeşitlilik yerine itaat eden bir nesil yetiştirme amacını ortaya koymaktadır. Ayrıca, model toplumun kültürel ve dilsel çeşitliliğini göz ardı etmekte, çoğulculuğu dışlayan bir anlayışla şekillendirilmiştir.
Gerekçenin tamamını göster (4 paragraf daha)Gerekçeyi kısalt
Öğretmenlik Mesleği Kanunu ise öğretmenlerin statüsünü zayıflatmış, ücretli, sözleşmeli ve kadrolu öğretmen ayrımları derinleştirilmiştir. Aynı işi yapan öğretmenler arasında büyük maaş farkları oluşmuş, bu da çalışma barışını ve motivasyonu olumsuz etkilemiştir. Kanun, öğretmenlerin mesleki gelişimini desteklemeyen, onları hiyerarşik bir yapıya mahkum eden bir anlayış getirmiştir. İmam-Hatip okullarının sayısındaki artış, diğer okullara yeterli yatırım yapılmaması sonucunu doğurmuş, bu okullara yapılan yatırımlar, pedagojik gerekçelerden ziyade ideolojik tercihlere dayandırılmıştır. Bu artış, öğrencilerin tercih haklarını kısıtlamış ve kamusal eğitimde fırsat eşitliğini zedelemiştir.
Çevreme Duyarlıyım, Değerlerime Sahip Çıkıyorum (ÇEDES) Projesi ile okullara "manevi danışman" adı altında din görevlilerinin atanması, özgürlükçü, bilimsel ve laik eğitime yönelik bir tehdit olarak algılanmaktadır. Psikolojik danışmanlık hizmetlerinin yerini din görevlilerinin alması, pedagojik ilkelerle uyuşmamakta, din eğitiminin dolaylı yoldan zorunlu hale getirilmesi anlamına gelmektedir. Özel okul sayısındaki artış ve bu okullara sağlanan teşvikler, kamusal eğitimin zayıflamasına yol açmış, nitelikli eğitim alma imkânı sadece maddi durumu iyi olan ailelere sunulan bir ayrıcalık haline gelmiştir. Kamusal okullara yeterli yatırım yapılmaması, devletin eğitimi özelleştirme yönünde hareket ettiği eleştirilerini de beraberinde getirmektedir.
Bu bağlamda;
22 yıllık AKP'iktidarında neden 9 farklı Milli Eğitim Bakanı değiştirilmiştir?
SORULAR
Her bakanın bir öncekinin politikalarını iptal etmesinin, eğitimde sürdürülebilirliği ve kaliteyi nasıl etkilediğine dair bir değerlendirme yapılmış mıdır? Bu değişiklikler, öğrenci ve öğretmenler üzerinde nasıl bir etki yaratmıştır?
Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli'nin müfredatında din eğitimi derslerine ayrılan 572 sayfa ile felsefe derslerine ayrılan 67 sayfa arasındaki dengesizlik göz önüne alındığında, bu modelin pedagojik ve bilimsel bir temele dayandığı iddia edilebilir mi?
Bu modelin, eleştirel düşünceyi teşvik etmek yerine, itaatkâr bir nesil yetiştirmeyi hedeflediği eleştirilerine yanıtınız nedir?
Öğretmenlik Mesleği Kanunu, aynı işi yapan öğretmenler arasında ücret farkları yaratarak, öğretmenlerin çalışma barışını zedelemektedir. Ücretli, sözleşmeli ve kadrolu öğretmen ayrımlarının yarattığı mağduriyetleri giderecek misiniz? Bu uygulamanın eğitimde kaliteye etkisi nedir?
İmam-Hatip okullarının sayısındaki artışın diğer okul türlerine yapılan yatırımları kısıtladığı eleştirileri dikkate alındığında, bu artışın pedagojik bir gerekçesi var mıdır?
Diğer okul türlerinin altyapı, öğretmen kadrosu ve eğitim kalitesinin artırılmasına yönelik politikalar nelerdir?
ÇEDES projesi kapsamında okullara atanan manevi danışmanların, özgürlükçü, bilimsel, laik eğitim sistemine yönelik bir tehdit olduğu eleştirilerine karşı, Bakanlığınız ne tür tedbirler almaktadır?
Manevi danışmanlar yerine Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik bölümü mezunlarının istihdam edilmemesinin gerekçesi nedir?
Özel okullara sağlanan teşviklerle kamusal okullara yapılan yatırımlar arasındaki dengesizlik, eğitimde fırsat eşitliğini nasıl etkilemektedir? Bakanlığınız, kamusal eğitimi güçlendirmek adına ne tür adımlar atmayı planlamaktadır? o
Yeni eğitim modelinin, toplumsal çeşitliliği ve farklı kültürleri dışlayan, tek tip bir vatandaş yetiştirme anlayışına dayandığı eleştirileri dikkate alındığında, bu modelin çoğulcu ve kapsayıcı bir eğitim sistemi yaratmaya yönelik ne tür somut adımlar attığı açıklanabilir mi?
Öğretmenlerin mesleki gelişimlerini desteklemeyen ve onları hiyerarşik yapılar içinde . ayrıştıran uygulamaların, öğretmenlerin iş güvencesini zayıflattığı eleştirilerine karşı, Bakanlığınız bu konuda ne tür düzenlemeler yapmayı planlamaktadır?
Özellikle özel okullarda çalışan öğretmenlerin maaş sistemindeki eşitsizliklerin giderilmesine yönelik bir çalışma yapılacak mıdır?
İmam hatip ortaokulları ve liselerinde sınıf mevcudu ortalaması düşük olmasına rağmen bu okulların dönüştürülmemesinin gerekçesi nedir?
ÖMK kapsamında getirilen akademik eğitimin, muhalif eğitimcilerin atamasının engellenmesi yönelik olduğu iddialarına karşı açıklamanız olacak mıdır?
Bakanlığın cevabı
Taranmış belgeden okundu · Orijinal PDF ↗ (yeni sekmede açılır)Yusuf Tekin, Milli Eğitim Bakanı ·
7/1819Y İlgi :a) 16/10/2024 tarihli ve E-43452547-120.07.04-1513275 sayılı yazınız. pe
b) 22/10/2024 tarihli ve E-43452547-120,07.04-1515841 sayılı yazınız. | 7/1298 ©C S7 ©) 27/11/2024 tarihli ve E-43452547-120.07.04-1537295 sayılı yazınız. | 7/1g3y CL S$
ç) 29/11/2024 tarihli ve E-43452547-120.07.04-1538626 sayılı yazınız. 1 5
d) 05/12/2024 tarihli ve E-43452547-120.07.04-1542410 sayılı yazınız. || 77197U4
2/151$6 ©L58
Bakanlığımıza İlgi (a-b-c-ç-dY'de kayıtlı yazıyla iletilen Erzurum Milletvekili Meral DANIŞ BEŞTAŞ'ın 7/17384, Şırnak Milletvekili Nevroz UYSAL ASLAN"ın 7118185, Diyarbakır Milletvekili Serhat EREN'in 7/18189, Kırklareli Milletvekili Fahri ÖZKAN'"'ın 7/18194, Mersin Milletvekili Talat DİNÇER'in 7/19638, Kocaeli Milletvekili Harun Özgür YILDIZLI'nın 7/19742, Kocaeli Milletvekili Nail ÇİLER'in 7/19744 ve Konya Milletvekili
Barış BEKTAŞ'ın 7/19856 esas numaralı yazılı soru önergeleri incelenmiş olup konuya ilişkin bilgiler Ek*te sunulmuştur.
MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI 00) EĞİTİMİN Strateji Geliştirme Başkanlığı YÜZYILI lenı aml
ZİR Ge 23 SORU ÖNERGESİNE İLİŞKİN BİLGİ
Öğretim programlarının güncellenmesi; sosyokültürel, bilimsel ve teknolojik gelişmeler ile yürütülen izleme ve değerlendirme çalışmaları doğrultusunda yürütülen program geliştirme sürecinin doğal bir parçasıdır. Program geliştirme çalışmaları sonucunda ortaya konan öğretim programları, eğitimde bütünsel bir sistem değişikliği olarak değerlendirilmemelidir. Dahası yaşanan müfredat değişikliklerinin her defasında topyekün, farklı bir paradigma doğrultusunda veya aynı kademe ve aynı derse ilişkin kapsamlı bir öğretim programı değişikliği olduğu yargısına varılmaması gerekmektedir. Nitekim tek bir derste yaşanan öğretim programı değişikliğini herhangi bir nitelik gözetmeksizin yalnızca nicel olarak ifade etmek, yürürlükte olan tüm öğretim programlarının sürekli ve kapsamlı bir biçimde değiştiğine yönelik yanlış bir algıya neden olabilecektir.
2003-2004 eğitim ve öğretim yılından itibaren yeni bir anlayış ve yapılandırmacı yaklaşım doğrultusunda geliştirilen öğretim programları; öncelikle pilot illerde, 2008-2009 eğitim-öğretim yılından itibaren ise ülke genelinde uygulanmaya başlamıştır.
2016-2017 eğitim öğretim yılının başında başlayan güncelleme çalışmaları; 2017-2018 eğitim öğretim döneminde tamamlanarak ilkokul ve ortaokul düzeyinde 17, lise düzeyinde 24, imam hatip ortaokulu ve imam hatip lisesi düzeyinde 10 olmak üzere toplam 51 ayrı öğretim programı olarak uygulamaya konmuştur. Yenileme çalışmalarının başlamasında; kalkınma o / planları, 64 ve 65. Hükümetlerimizin eylem planları, uluslararası ölçekte gerçekleştirilen sınavların sonuçları, farklı ulusal ve uluslararası kurum ve kuruluşlar tarafından hazırlanan raporlar ile gerçekleştirilen bilimsel araştırmalar etkili olmuştur.
Son olarak Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli kapsamında 2024-2025 eğitim öğretim yılında kademeli olarak başlanmak üzere 26 dersin öğretim programı değiştirilmiştir. Program geliştirme sürecinde; mevcut öğretim programlarına ilişkin sorunların ve ihtiyaçların neler olduğu araştırılmış, bu sorunların nasıl çözüleceği ve ihtiyaçların nasıl giderileceğine ilişkin çalışmalar yapılmıştır.. Bu süreçte; stratejik plan ve eylem planları ulusal ve uluslararası araştırma-inceleme raporları, 81 ilden öğretmen ve öğrenci görüşleri, diğer paydaşlara ait görüş ve önerilerle birlikte farklı ülkelerin öğretim programları ve eğitim uygulamaları gibi kaynaklara başvurulmuştur. İhtiyaç analizleri sonucunda mevcut öğretim programlarının bilişsel yükünün ağır olduğu görülmüş ve bu durum program geliştirme çalışmalarına temel gerekçe oluşturmuştur. Bu temel gerekçenin yanında uluslararası raporlar ve küresel ölçekli sınavlardan elde edilen sonuçlar toplu olarak değerlendirildiğinde, ülkelerin eğitim sistemlerinin beceri odaklı ve bütüncül gelişim alanlarına hizmet eden bir anlayışa doğru yöneldiği görülmüştür.
Toplumun ihtiyaçlarının, bireyden beklenenlerin ve bireyin gereksinimlerinin çağın gerekleri doğrultusunda değiştiği, gerçek hayatta kullanılabilirliği olan uygulamaya dönük bilginin yani beceriye dönüşen bilginin önem kazandığı belirlenmiştir. Tüm bu sebeplerden dolayı çağın gereklerine uygun, bilimsel bir anlayış içeren ve kültürümüzden izler taşıyan öğretim programlarına olan ihtiyaç ortaya çıkmıştır. Bu ihtiyaç kapsamında beceri temelli öğretim programlarına yönelik ilk somut adım 2014 yılında yayımlanan Milli Eğitim Kalite Çerçevesi ile atılmış; Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli'nin bileşenleri olan temel yaklaşım, öğrenci profili, beceriler çerçevesi, erdem değer eylem çerçevesi ve sistem okuryazarlığının geliştirilmesi ile devam etmiştir.
Öğretim programları, bilimsel gözlem, bilimsel veriye dayalı tahmin, hipotez oluşturma, bilimsel çıkarım yapma, bilimsel model oluşturma, sorgulama, eleştirel düşünme gibi becerileri MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI 100 EĞİTİMİN
Strateji Geliştirme Başkanlığı A YÜZYILI temel almaktadır. Nitekim Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli (TYMM) kapsamında disiplinler özelinde hazırlanan tüm öğretim programlarına kaynak oluşturan Öğretim Programları Ortak Metninde fen bilimleri alan becerileri kapsamında öğrencilerimizin bilimsel araştırma süreçlerini yürütebilme ve değerlendirebilme, elde edilen kanıtları analiz edebilme, yorumlayabilme ve sonuçları farklı gösterim biçimleri ile temsil edebilme becerisine sahip olmaları beklenmektedir. Bu kapsamda TYMM kapsamındal3 farklı fen bilimleri alan becerisi tanımlanmıştır. Fen bilimleri alan becerileri; bilimsel gözlem, sınıflandırma, bilimsel gözleme dayalı tahmin, bilimsel veriye dayalı tahmin, operasyonel tanımlama, hipotez oluşturma, deney yapma, bilimsel çıkarım yapma, bilimsel model oluşturma, tümevarımsal akıl yürütme, tümdengelimsel akıl yürütme, kanıt kullanma ve bilimsel sorgulama becerilerinden oluşmaktadır. Fen bilimleri alan becerilerinin tamamı birbiriyle ilişkili olup bazı beceriler ise birden fazla beceriyi kapsayacak biçimde yapılandırılmıştır. Bu durumun yanı sıra sosyal bilimler alan becerileri kapsamında tanımlanan felsefi sorgulama becerisi; "felsefi merak etme ve şüphe duyma", "felsefi derinlemesine düşünme", "felsefi soru sorma", "eleştirel tavır alma" ve "tartışma" bütünleşik becerilerinden oluşmaktadır.
Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli'nde yer alan kavramsal, sosyal ve duygusal becerilerle eğilimlerin mümkün olduğunca ilişkilendirilebilmesi, alanın kendine özgü yapısını ve sosyal bilimlerin metodolojisini yansıtabilmesi ve işe koşulabilmesi önemsenmiştir. Sosyal Bilimler Alan Becerileri (SBAB) kapsamında yerli ve yabancı literatür, alanın kendine özgü yapısı ve çağın gereklilikleri göz önünde bulundurularak yirmi birinci yüzyıl becerileri ile de güçlü ilişkileri olan on altı alan becerisi belirlenmiştir. Aşağıda bahsi geçen beceri alanları, öğrencilerin eleştirel düşünme süreçlerini geliştirmede önemli rol oynamaktadır:
SBAB13.4. Eleştirel Tavır Alma bütünleşik becerisinin süreç bileşenleri: SBAB13.4.SBI. Bir kavram, konu, soru, problem veya düşünce üzerine eleştiriye açık olmak,
SBAB13.4.SB2, Bir konu, soru, problem veya düşünceye ilişkin güçlü ve zayıf yönleri tespit etmek,
SBAB13.4.SB3, İrdelemek
SBAB13.4.SB4. Değerlendirmek
Bununla birlikte Eleştirel Sosyolojik Düşünme Becerisi (SBABİ16) bir sorunu veya argümanı, onu etkileyen sosyal güçlerin ve içinde şekillendiği toplumsal bağlamın bilinciyle ve duyarlığıyla sağduyulu bir şekilde değerlendirme becerisini ifade eder. Eleştirel sosyolojik düşünme becerisi; çözümleme, sorgulama, sentezleme ve eleştirel düşünme bütünleşik becerilerinden oluşmaktadır.
Öğrencilerin algılama ve sorgulama süreçlerini desteklemek amacıyla Kavramsal Beceriler alanında aşağıdaki bileşenlere yer verilmiştir:
KB3.3. Eleştirel Düşünme bütünleşik becerisinin süreç bileşenleri:
KB3.3.SBI. Olay/olgu/problem veya durumu sorgulamak KB3.3.SB2. Sorgulanan olay/olgu/problem veya durum ile ilgili sonuç çıkarmak KB3.3.SB3. Akıl yürütmeyle ulaştığı çıkarımları yansıtmak
ÇEDES Projesi, Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Sosyal Etkinlikler Yönetmeliği ile Milli Eğitim Bakanlığı Sosyal Etkinlik İzinleri Yönergesi doğrultusunda, okullarımızda oluşturulan değerler kulübüne üye öğrencilerin veli izin belgesiyle gönüllü olarak katılımları ile yürütülmektedir. Okul dışında yapılan etkinlikler, okullardaki değerler kulübü öğretmenlerinin koordinesinde Gençlik ve Spor Bakanlığı ve Diyanet İşleri Başkanlığı görevlileri ile yürütülmektedir. Proje kapsamında başka bir kurum çalışanının okullarda görevlendirilmesi söz konusu olmayıp projeye tümüyle öğretmenlerimiz liderlik etmektedir.
MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI 0 0) EĞİTİMİN Strateji Geliştirme Başkanlığı 0 YÜZYILI yaam
Değerler eğitiminin çerçevesi; adalet, dostluk, dürüstlük, öz denetim, sabır, saygı, sevgi, sorumluluk, vatanseverlik ve yardımseverlik olup ÇEDES Projesi, öğretim programında yer alan kök değerler ile evrensel ve toplumsal değerleri kapsamaktadır.
Okul dışında yapılan etkinliklerde Gençlik ve Spor Bakanlığı ile Diyanet İşleri Başkanlığı görevlileri, okulun değerler kulübü öğretmeni ile koordineli bir şekilde etkinlik planı yapmakta, plan yapılırken yayımlanan kılavuzun dışına çıkılmamaktadır. Projede öğretmenlerin devre dışı bırakılması ve öğrencilerin Diyanet İşleri Başkanlığı görevlilerine teslim edilmesi söz konusu değildir.
Öğretmenlik Mesleği Kanunu 10.10.2024 tarihinde TBMM Genel Kurulunda kabul edilmiş olup 18/10/2024 tarihli ve 32696 sayılı Resmi Gazete'de yayımlanarak yürürlüğe girmiştir. 7528 sayılı Öğretmenlik Mesleği Kanunu ile Milli Eğitim Akademisinin kurulmasına yönelik düzenleme yapılmıştır.
Milli Eğitim Akademisi;
"e Öğretmen adaylarının öğretmenlik meslek bilgisi ve özel alan bilgisi başta olmak üzere bir öğretmende olması gereken bütün yeterlikler esas alınarak yürütülecek teorik ve uygulamalı derslerden oluşan hazırlık eğitimi yoluyla en iyi şekilde yetiştirilmesi,
Öğretmenler başta olmak üzere, eğitim yönetimi ve denetimi alanlarında görev alacak ve hâlen çalışmakta olan personelin, bilimsel ölçütler ve bilimsel gelişmeler doğrultusunda meslek içinde eğitimlerinin yapılması, kariyerlerinin geliştirilmesi ve eğitim kurumu yöneticilerine yöneticilik formasyonunun kazandırılması, amacıyla 1/1/2025 tarihinde kurulacaktır.
7528 sayılı Öğretmenlik Mesleği Kanunu'nda öğretmenlik mesleğine kaynak teşkil eden yükseköğretim o programlarından mezun olanların hazırlık eğitimine o alınmaları öngörülmektedir. Öğretmenlik mesleğine hazırlık eğitimi, öğretmen yetiştirme konusunda alternatif bir model olmayıp, öğretmen adaylarının; yükseköğretimde aldıkları eğitimleri tamamlayacak nitelikte teorik ve uygulamalı eğitimler yoluyla mesleki gelişimlerini destekleyen, mesleğe, memuriyete ve göreve daha hazır hâle gelmelerini hedefleyen bir eğitimdir.
Öğretmen adayları Milli Eğitim Akademisine giriş şartlarını taşımaları hâlinde Ölçme, Seçme ve Yerleştirme Merkezi Başkanlığı tarafından yapılan Milli Eğitim Bakanlığı Akademiye Giriş Sınavı (MEB-AGS) puanı üstünlüğüne göre Milli Eğitim Akademisinde hazırlık eğitimine alınacaklardır.
Hazırlık eğitiminde; her bir teorik ders başarı puanı 100 üzerinden 60 ve üzerinde, uygulamalı ders başarı puanı 100 üzerinden 70 ve üzerinde olanlar başarılı sayılacaktır. e Hazırlık eğitiminin sonunda, teorik derslerin başarı notlarının aritmetik ortalamasının 9640'1, uygulamalı derslerin başarı notlarının aritmetik ortalamasının Y060'1 toplanarak atamaya esas başarı puanı belirlenecektir. e Hazırlık eğitiminde başarılı olan öğretmen adaylarının tamamı sözleşmeli öğretmen olarak istihdam edileceklerdir.
Görüleceği üzere öğretmen adaylarının gerek hazırlık eğitimine alınmaları gerekse hazırlık eğitimindeki başarılarının değerlendirilmesi, tamamen objektif kriterlere göre yapılmaktadır. Dolayısıyla sözleşmeli öğretmen olarak atanacakların belirlenmesinde bir ayrımcılık yapılması söz konusu değildir.
MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI 00) EĞİTİMİN Strateji Geliştirme Başkanlığı YÜZYILI
Ülkemizde 5580 sayılı Özel Öğretim Kurumları Kanunu çerçevesinde faaliyet gösteren özel öğretim kurumlarında görev yapan eğitim personeli, 4857 sayılı İş Kanunu kapsamında kurumlarıyla kendi rızaları ile yapmış oldukları iş sözleşmesinde belirtilen sorumluluk, hak ve yetkilere sahiptirler.